Por Ezequiel Reis (*)
No dia 12 de agosto de 2026, no auditório do Sertep, tive a oportunidade de acompanhar a palestra da mestra Shirley Miranda sobre Desenvolvimento Infantil e Neurociência. Foi daqueles encontros em que o conteúdo não termina quando a apresentação acaba.
Entre discussões sobre desenvolvimento cerebral, neuroplasticidade, aprendizagem motora, neurodivergência e períodos sensíveis, uma imagem permaneceu particularmente presente em minhas reflexões: a Ampulheta de Gallahue, modelo utilizado para representar o desenvolvimento motor ao longo da vida.
À primeira vista, a ampulheta pode ser interpretada como uma sequência conhecida: movimentos reflexivos, rudimentares, fundamentais e especializados, relacionados a determinadas etapas do desenvolvimento.
Mas a palestra me provocou a olhar novamente para essa representação.
E uma pergunta começou a ganhar espaço:
Será que a ampulheta serve apenas para nos dizer quando determinado movimento deveria aparecer ou também pode nos ajudar a compreender como um movimento está organizado?
Essa diferença parece pequena, mas pode mudar bastante a forma como observamos o corpo.
Da idade ao movimento
O modelo desenvolvido por David Gallahue e colaboradores descreve o desenvolvimento motor como um processo que ocorre ao longo da vida. Sua conhecida ampulheta apresenta quatro grandes fases: reflexiva, rudimentar, fundamental e especializada.
Os movimentos rudimentares correspondem às primeiras formas voluntárias de ação. Controle da cabeça e do tronco, sentar, alcançar, agarrar, ficar em pé e deslocar-se estão entre as organizações que progressivamente ampliam as possibilidades de interação da criança com o mundo.
Depois aparecem formas fundamentais de estabilidade, locomoção e manipulação, que podem ser progressivamente refinadas, combinadas e utilizadas em atividades especializadas.
Há, portanto, uma trajetória.
Mas desenvolvimento não significa simplesmente cumprir uma lista dentro de um calendário.
O próprio modelo contemporâneo de Gallahue apresenta a ampulheta como um recurso para compreender o desenvolvimento motor durante toda a vida e incorpora, além da hereditariedade e do ambiente, as restrições existentes no indivíduo e na própria tarefa.
Isso nos convida a fazer uma distinção importante:
idade cronológica não é a mesma coisa que nível de organização de uma habilidade.
Uma criança pode apresentar grande competência manipulativa e, ao mesmo tempo, dificuldades em determinadas habilidades locomotoras.
Um adulto pode correr com enorme eficiência e entrar em uma piscina pela primeira vez apresentando movimentos tensos, pouco coordenados e pouco econômicos.
Um capoeirista experiente pode utilizar quatro apoios, rolamentos e deslocamentos próximos ao solo — formas corporais que aparecem muito cedo na história do desenvolvimento — dentro de uma organização motora altamente especializada.
O movimento precisa ser compreendido em seu contexto.
Um adulto pode apresentar um “movimento rudimentar”?
Aqui é necessário algum cuidado com as palavras.
Não seria correto afirmar, simplesmente, que um adulto “está na fase rudimentar”. No modelo de Gallahue, a fase dos movimentos rudimentares corresponde a um período específico do desenvolvimento inicial.
A pessoa não retorna à primeira infância porque encontra dificuldade para executar determinada habilidade.
Entretanto, podemos observar em qualquer idade componentes mais elementares de organização motora, habilidades ainda pouco diferenciadas ou dificuldades em elementos básicos de estabilidade, locomoção e manipulação que também participam da construção de movimentos mais complexos.
Essa distinção é particularmente útil clinicamente.
Em vez de classificarmos uma pessoa inteira a partir de sua dificuldade, passamos a investigar como aquela habilidade está organizada.
Tomemos o salto como exemplo.
Dizer apenas que alguém “não consegue saltar” oferece pouca informação.
Podemos perguntar:
Como organiza sua base?
Há flexão adequada de quadris e joelhos?
Consegue produzir impulsão?
Os dois pés deixam o solo?
Como o corpo se organiza durante o voo?
Como acontece a aterrissagem?
Consegue recuperar o equilíbrio?
Executa o salto isoladamente, mas encontra dificuldade quando ele integra uma sequência?
Consegue realizá-lo após demonstração, mas não mediante instrução verbal?
De repente, aquilo que parecia uma única habilidade revela diversas camadas.
A avaliação deixa de produzir apenas uma resposta do tipo consegue/não consegue e começa a revelar onde o movimento se organiza e onde encontra dificuldades.
O desenvolvimento não é uma escada perfeitamente reta
Outro ponto importante discutido durante a palestra foi a necessidade de cuidado com interpretações rígidas dos marcos do desenvolvimento.
Os estudos multicêntricos da Organização Mundial da Saúde sobre aquisição de marcos motores mostram que existe uma faixa considerável de variação entre crianças saudáveis.
Até mesmo sequências que muitas vezes imaginamos como obrigatórias precisam ser interpretadas com cautela. No estudo da OMS, por exemplo, nem todas as crianças observadas apresentaram engatinhar sobre mãos e joelhos antes da aquisição da marcha.
Marcos continuam sendo referências importantes.
Eles auxiliam profissionais a acompanhar trajetórias, identificar sinais de atenção e decidir quando é necessária uma investigação mais aprofundada.
O problema começa quando uma referência se transforma em sentença.
O desenvolvimento humano não é uma escada em que cada degrau precisa obrigatoriamente ser pisado da mesma maneira, na mesma idade e durante o mesmo tempo.
Existem regularidades.
Mas existem também trajetórias.
Organismo, ambiente e tarefa
Talvez uma das mudanças mais importantes na maneira contemporânea de compreender o desenvolvimento motor seja abandonar a ideia de que todo problema de movimento está localizado exclusivamente dentro do indivíduo.
Outro slide apresentado por Shirley mostrava três elementos em interação:
organismo + ambiente + tarefa.
O padrão de movimento emerge justamente dessa relação.
A ideia dialoga com a abordagem das restrições proposta por Karl Newell e com perspectivas contemporâneas dos sistemas dinâmicos.
Imagine uma criança que não consegue atravessar determinado circuito.
A primeira interpretação poderia ser:
“Ela não consegue.”
Mas podemos ampliar a pergunta.
E se diminuirmos a altura do obstáculo?
E se mudarmos a superfície?
E se oferecermos uma referência visual?
E se reduzirmos a quantidade de instruções verbais?
E se aumentarmos o tempo disponível para resposta?
E se modificarmos o tamanho do objeto?
E se retirarmos estímulos ambientais que estão competindo pela atenção?
Talvez apareça outro movimento.
Isso não significa ignorar características individuais. Significa reconhecer que a competência não existe isolada das condições em que precisa ser demonstrada.
Karen Adolph e Justine Hoch, em uma importante revisão sobre desenvolvimento motor, descrevem o movimento como corporal, inserido no ambiente, influenciado pela cultura e capaz de criar novas oportunidades de desenvolvimento.
Quando uma criança aprende uma nova forma de deslocamento, por exemplo, não muda apenas sua locomoção.
Muda também aquilo que ela consegue alcançar, observar, explorar e compartilhar.
Um novo movimento pode abrir uma nova parte do mundo.
Adaptar não é simplesmente facilitar
Essa compreensão também modifica nossa ideia de adaptação.
Adaptar uma atividade não deveria significar obrigatoriamente torná-la mais fácil.
Pode significar encontrar o desafio adequado.
Uma tarefa de equilíbrio pode começar em superfície estável, avançar para uma linha, depois para uma base reduzida, incluir obstáculos, instabilidade ou até uma segunda tarefa simultânea.
A progressão depende da resposta apresentada.
O desafio precisa exigir reorganização, mas não ser tão distante das possibilidades atuais que transforme toda tentativa em fracasso.
Na prática psicomotora, essa percepção é especialmente importante porque desloca nossa atenção do exercício para a relação entre pessoa, experiência e tarefa.
Não se trata apenas de perguntar:
“Qual atividade vou fazer?”
Talvez seja mais interessante perguntar:
“Que problema motor quero oferecer e quais condições permitirão que essa pessoa encontre uma solução?”
E a neuroplasticidade?
A palestra também colocou a neuroplasticidade no centro da discussão.
O sistema nervoso possui capacidade de modificar sua organização em resposta à experiência, à aprendizagem e às demandas que encontra.
Isso ajuda a compreender por que o desenvolvimento não termina quando a infância acaba.
Continuamos adquirindo, refinando, combinando e reconstruindo habilidades durante toda a vida.
Mas neuroplasticidade também não deve ser transformada em promessa ilimitada.
Ela não significa que qualquer estímulo produzirá qualquer resultado.
Nem que “quanto mais estimulação, melhor”.
Experiência precisa ter qualidade.
Precisa considerar repetição, dificuldade, significado, contexto, motivação, feedback e possibilidade real de aprendizagem.
E há outra distinção importante:
executar não é necessariamente aprender.
Uma pessoa pode realizar determinada tarefa durante a sessão porque recebeu ajuda física, demonstrações contínuas ou muitas pistas.
A aprendizagem começa a ficar mais evidente quando aquela habilidade permanece depois de algum tempo, resiste à redução dos apoios e consegue aparecer diante de variações da tarefa.
Por isso, além da aquisição, precisamos observar retenção, transferência, generalização e autonomia.
Neurodivergência: talvez precisemos perguntar menos “quanto atrasou?” e mais “como está se organizando?”
Essa discussão ganha ainda mais importância quando pensamos em crianças neurodivergentes.
Uma mesma pessoa pode apresentar níveis muito diferentes de competência entre áreas do desenvolvimento.
Pode haver grande habilidade em determinadas tarefas e dificuldades importantes em outras.
Diferenças sensoriais, atenção, previsibilidade, compreensão das instruções, experiência prévia e regulação podem mudar completamente a maneira como uma competência aparece.
Nesse contexto, comparar apenas idade cronológica e desempenho esperado corre o risco de nos oferecer uma fotografia incompleta.
Talvez uma pergunta clinicamente mais produtiva seja:
Como esse movimento está organizado neste corpo, diante desta tarefa e nestas condições?
E, depois:
O que podemos modificar para favorecer sua próxima organização?
Isso não abandona os marcos do desenvolvimento.
Apenas impede que eles se tornem grades onde tentamos encaixar todas as pessoas.
Da ampulheta para a clínica
Foi justamente aí que a palestra da Mestra Shirley Miranda continuou trabalhando em mim depois que as luzes do auditório se apagaram.
A Ampulheta de Gallahue pode nos ajudar a compreender de onde determinadas organizações motoras vêm e como elas podem se transformar.
Mas talvez seu maior valor esteja em lembrar que o desenvolvimento motor não é apenas a passagem inevitável do tempo.
Ele é uma história construída entre corpo, experiência, ambiente, tarefa, cultura e aprendizagem.
Podemos encontrar movimentos altamente especializados convivendo com habilidades ainda em construção.
Podemos reconstruir estratégias.
Podemos aprender habilidades novas na infância, na adolescência e na vida adulta.
E podemos utilizar aquilo que conhecemos sobre o desenvolvimento não para limitar possibilidades, mas para formular perguntas melhores.
Talvez, diante de um corpo em movimento, a questão mais importante não seja simplesmente:
“Em que idade esse movimento deveria ter aparecido?”
Mas:
“Como esse movimento está organizado hoje — e qual experiência pode ajudá-lo a encontrar sua próxima possibilidade?”
É nessa mudança de pergunta que a Ampulheta deixa de ser apenas uma figura sobre desenvolvimento infantil e se transforma em uma lente para observar o movimento humano.
E, para a Psicomotricidade, essa lente pode ser profundamente fértil.
Referências para aprofundamento
ADOLPH, Karen E.; HOCH, Justine E. Motor Development: Embodied, Embedded, Enculturated, and Enabling. Annual Review of Psychology, v. 70, p. 141–164, 2019.
GOODWAY, Jacqueline D.; OZMUN, John C.; GALLAHUE, David L. Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults. 8. ed. Burlington: Jones & Bartlett Learning, 2020.
NEWELL, Karl M. Constraints on the Development of Coordination. In: WADE, M. G.; WHITING, H. T. A. (org.). Motor Development in Children: Aspects of Coordination and Control. Dordrecht: Martinus Nijhoff, 1986.
WORLD HEALTH ORGANIZATION MULTICENTRE GROWTH REFERENCE STUDY GROUP. WHO Motor Development Study: Windows of Achievement for Six Gross Motor Development Milestones. Acta PaediatricaSupplement, n. 450, p. 86–95, 2006.
Nota do autor: Este artigo nasceu das reflexões provocadas pela palestra da mestra Shirley Miranda, realizada em 12 de agosto de 2026 no auditório do Sertep, posteriormente aprofundadas por meio de estudo interdisciplinar e consulta à literatura científica.
(*) Ezequiel Reis é educador, capoeirista e presidente da Associação de Inclusão, Desporto e Educação (AIDÊ). Atua no desenvolvimento humano por meio da integração entre corpo, movimento, aprendizagem e vínculo, com especial dedicação ao acompanhamento de crianças e adolescentes no contexto da neurodiversidade. Atualmente cursa Pedagogia e escreve sobre educação, inclusão, cultura e desenvolvimento humano
